Henri Wallon

      Henri Wallon nasceu em 15 de junho de 1879, em Paris, filho de Paul Alexandre Joseph e neto de Henri-Alexandre Wallon. Tornou-se bem conhecido por seu trabalho científico sobre Psicologia do Desenvolvimento, devotado principalmente à infância, em que assume uma postura notadamente interacionista, e por sua atuação política e posicionamento marxista. Por sua formação, ocupou os postos mais altos no mundo universitário francês, em que liderou uma intensa atividade de pesquisa.

Ao longo de sua vida foi sempre muito explícita sua aproximação com a educação. Aos 23 anos, em 1902 formou-se em Filosofia pela Escola Normal Superior, e em 1908 formou-se em Medicina, sendo que de 1908 a 1931 trabalhou com crianças portadoras de deficiência mental. 

O contato com as lesões cerebrais sofridas por ex-combatentes fez com que revise postulados neurológicos que havia desenvolvido no atendimento a crianças com deficiência.

Posições Teóricas

A obra de Henri Wallon é perpassada pela idéia de que o processo de aprendizagem é dialético: não é adequado postular verdades absolutas, mas, sim, revitalizar direções e possibilidades.

Uma das consequências desta postura é a crítica às concepções reducionistas: Wallon propõe o estudo da pessoa completa, tanto em relação a seu caráter cognitivo quanto ao caráter afetivo e motor. Para Wallon, a cognição é importante, mas não mais importante que a afetividade ou a motricidade.

          Wallon colheu material para o desenvolvimento de sua teoria a partir de observações de feridos de guerra com lesões cerebrais e de crianças com anomalias psicomotoras, em geral. Preocupado em estudar objetivamente a consciência, procurou compreender o desenvolvimento psicomotor humano numa perspectiva psicogenética. Para tanto, estudou os distúrbios do desenvolvimento psicomotor e mental da criança e estabeleceu comparações com o mundo animal e a história da humanidade.

          Para o autor, a motricidade ou psicomotricidade é o substrato de toda a atividade mental, desde que dialeticamente ligada à emoção, resultado de uma primeira troca expressiva da criança com o entorno humano e anterior à interação com o mundo objetivo. Também considera a expressão emotiva como uma prélinguagem, estágio primitivo que será integrado, gradativamente, às atividades psíquicas superiores, num processo repleto de crises e conflitos.

          Wallon, assim, ao contrário de Piaget, entende o desenvolvimento cognitivo como um processo descontínuo e eminentemente social, em que a linguagem terá um papel fundamental.

          Embora em sua teoria também estejam presentes estágios de desenvolvimento cognitivo, os elementos que regem a sua evolução são totalmente distintos.

O autor  propõe estágios de desenvolvimento, assim como Piaget, porém, ele não é adepto da idéia de que a criança cresce de maneira linear. O desenvolvimento humano tem momentos de crise, isto é, uma criança ou um adulto não são capazes de se desenvolver sem conflitos. A criança se desenvolve com seus conflitos internos e, para ele, cada estágio estabelece uma forma específica de interação com o outro, é um desenvolvimento conflituoso.

O autor  dividiu o desenvolvimento da criança na faixa de zero a três anos em dois estágios: estágio impulsivo e emocional (zero a um ano) e estágio sensório-motor e projetivo (um a três anos). O primeiro estágio inicia-se pela atividade reflexa, pelos movimentos impulsivos (espasmos, crispações, gritos), globais e incoordenados. A maturação sucessiva dos sistemas de sensibilidade intero, próprio e, mais tarde, exteroceptiva2, aliada à ação do ambiente humano sobre o bebê, permitirão a diferenciação progressiva desses sistemas, transformando, evolutivamente, reações puramente fisiológicas em psiquismo, consciência; movimentos impulsivos suscitados por sensações de bem-estar e mal-estar adquirem um caráter expressivo (emoção), em função da interpretação realizada pelo ambiente social, estabelecendo-se, então, um circuito interativo recíproco, embora indiferenciado e simbiótico, entre o bebê e as pessoas com quem interage. Suas principais manifestações motoras consistirão numa organização expressiva das mesmas descargas motoras iniciais (gestos, mímicas e atitudes) que provocarão reações em seus interlocutores e serão modificadas por essas reações. Esse processo desencadeia uma espécie de consciência que se ocupa das modificações orgânicas que a condicionam e que parecem transformá-la em sua razão de ser.

          Gradualmente, o ato motor se transformará, então, em gesto instrumental de investigação e exploração (visão, audição, preensão, marcha) dos objetos do mundo físico, inaugurando um novo estágio no desenvolvimento da criança, o período sensório-motor. Este a conduzirá a uma diferenciação em relação a seu entorno: a atividade tônica, automática e afetiva evolui para uma atividade relacional com o mundo dos objetos, engendrada pela fase anterior, onde a ação da criança era de natureza eminentemente social. Isto gera um antagonismo (conflito), pois a atividade de relação advém de sensibilidades exteroceptivas e consiste em movimentos localizados e orientados à fonte de excitação (mundo externo), enquanto a automática é interoceptiva e difusa, centrada na construção do sujeito.

          Graças ao contato com o outro e aos efeitos conseguidos, as atitudes da criança diversificam-se e ganham precisão, sua atenção é aguçada e suas manifestações emotivas transformadas numa atividade intencional e representativa (construção de imagens). Assim, a atividade sensório-motora se desenvolverá em duas direções independentes, mas complementares: a manipulação dos objetos e a exploração do espaço. A primeira será enriquecida pelo aparecimento da linguagem que possibilitará a nomeação dos objetos e desembocará na inteligência prática ou inteligência das situações e a segunda, mais ligada à atividade postural, propiciará o surgimento da imitação, prelúdio da representação, cuja constituição definitiva terá lugar também através da linguagem.

          Segundo Wallon, o estágio sensório-motor e projetivo é caracterizado pelo movimento, suporte da representação. Inicialmente, os objetos do mundo são excitantes que o sujeito pode manipular para apreciar suas características (tato, audição, visão), pô-los em relação e classificálos. No entanto, por volta de um ano, essa exploração dos objetos evolui para uma capacidade de coordenação dos movimentos próprios aos dos objetos, o que possibilita uma previsão e confrontação de meios e objetivos; nasce assim, uma intencionalidade objetiva, voltada, não ao meio social, mas às coisas. As atitudes imitativas também terão papel importante para a formação dessa intencionalidade.

          Nesse período, porém, a exploração dos objetos não é de natureza analítica; constitui-se no reconhecimento de uma estrutura significativa posta em relação com outras estruturas, inclusive espacialmente. Essas diferentes combinações é que vão configurar a chamada inteligência prática ou inteligência das situações, definida pela formulação de soluções nem verbais, nem mentais, mas intuitivas, a partir das relações que existem ou podem existir no espaço.

          A linguagem tem um papel decisivo no processo de identificação e localização dos objetos, pois instrumenta a criança a focalizar o objeto num conjunto perceptivo e a compará-lo a objetos semelhantes, ultrapassando sua impressão presente. Assim, antes de expressar uma representação, a linguagem introduz um outro tipo de atividade, a atividade projetiva, caracterizada por realizações “ideomotoras”, ou seja, projeções de imagens mentais em atos que as realizam; a representação de algo está necessariamente atrelada ao gesto que a desencadeia e a exprime concretamente e de forma sucessiva. Esses “ideomovimentos” são os precursores da representação propriamente dita (inteligência discursiva) e, nesse longo percurso, as condutas imitativas serão fundamentais. Não devendo ser confundido com os gestos de acompanhamento e de contágio emotivo, resultantes de uma impregnação ambiental onde não há nem imagem nem modelo, o ato imitativo, que não aparece antes de um ano e meio, pressupõe a percepção de uma situação, a estruturação dos elementos sensoriais e a reconstituição deste conjunto. Também o “simulacro”, representação de um objeto na ausência deste ou de seus movimentos (jogos de

ficção), é uma fase que antecede a inteligência discursiva.

          A diferença básica entre a imitação e a representação é que a primeira reproduz um modelo, exteriorizando no tempo sua materialidade através de uma sucessão de atos, enquanto a segunda é atemporal, autônoma e definitiva; paralelamente, a relação dialética entre as duas é

devida, em parte, aos planos diferentes sobre os quais se apóiam, motor e simbólico respectivamente, e, em parte, a sua origem e papel comuns.

           No entanto, a passagem da inteligência prática para a inteligência discursiva é um processo que requer do sujeito a resolução dos conflitos provenientes das descontinuidades espaciais entre estas, o que exige uma maturação das estruturas anatômicas e funcionais. Onde Piaget detecta apenas um aumento no grau de complexidade dos mecanismos de assimilação e acomodação presentes durante todo o desenvolvimento cognitivo, Wallon aponta diferenças qualitativas de interação com o mundo.

          Wallon diz ainda que esse conflito é resolvido à medida que o sujeito consegue superar o símbolo concreto e individual e penetrar no signo abstrato e socialmente convencionado, diferenciando-se, uma vez mais, de Piaget. Segundo o primeiro autor, a representação não se depreende diretamente de uma atividade prática sobre o mundo; ela só se torna possível devido à intervenção da linguagem, produto eminentemente social. Portadora de signos, por excelência, a

linguagem principia como um longo ajuste de movimentos e seqüências de movimentos imitados, instrumentalizando a criança a conceber as coisas desprendidas das situações e do espaço físico e, conseqüentemente, a trabalhá-las, classificando-as e ordenando-as no espaço mental e abstrato de forma global e generalizada.

          Ao final do segundo ano de vida, a linguagem vai permitir a construção dos alicerces de um mundo conceitual que enuncia aquilo que nem sempre é realizável, “do que pertence a outros lugares ou a outros tempos” (Wallon, 1942:173). A partir daí, num constante processo dialético, linguagem e pensamento estruturar-se-ão reciprocamente, configurando, aos poucos, o pensamento categorial, próprio à idade adulta.

A socialização:

Para Wallon, desde o momento em que nasce, o bebê, por sua incompletude, sua incapacidade de sobrevivência sem a ajuda de um membro mais experiente da cultura, define-se como um ser social, sendo, portanto, impossível conceber a vida psíquica sem as relações de reciprocidade entre o biológico e o social. Uma vez que é este movimento que marcará todo o desenvolvimento cognitivo do sujeito, o entorno humano representa um lugar de significação das suas ações desde seu nascimento: seus primeiros comportamentos “exprimem já o reflexo das relações à que a palavra e o dom de imaginar as coisas servem de instrumento indispensável nas relações humanas” (Wallon, 1942: 133).

Wallon desenvolve uma concepção de conjunto do psiquismo enfocado sob o duplo aspecto afetivo e intelectual, o desenvolvimento cognitivo como um processo descontínuo e eminentemente social, em que a linguagem terá um papel fundamental

A meta maior da educação é tratar a pessoa como um todo:

Para Wallon, a pessoa tem que ser entendida a partir de suas condições orgânicas (limites biológicos) e históricas (social e cultural na qual ela está inserida). Para ele, a pessoa deve ser vista como um todo. É como um conjunto funcional resultante da integração dos aspectos cognitivo, afetivo e motor. A pessoa é formada a partir da interação com outros sujeitos, incluindo as interações contraditórias e de oposição aos outros.

É preciso que todos tenham oportunidades iguais, que se  tenha uma escola que respeite as singularidades de cada um, para que o aluno, através de experimento, possa descobrir suas  tendências e habilidades de acordo com seu estágio de desenvolvimento.

Na teoria de Wallon, a emoção possui um papel expressivo no desenvolvimento humano.  Segundo o autor, as características visíveis da emoção, independentemente de cultura, são acompanhadas de reações orgânicas, batimentos cardíacos e uma série de outras manifestações.  Entretanto, ela é contagiosa, representa as manifestações culturais e expressivas de cada povo. Assim, consideram as emoções como processos coletivos. Para ele, as pessoas choram ou sorriem em relação a alguém ou alguma coisa.

A emoção é a exteriorização da afetividade, um fato fisiológico nos seus componentes humorais e motores e, ao mesmo tempo, um comportamento social na sua função de adaptação do ser humano ao seu meio:

Wallon considera duas lições importante do papel do professor - A primeira é que somos pessoas completas: com afeto, cognição e movimento, e nos relacionamos com alunos, que também são pessoas completas, integral, com afeto, cognição e movimento.

A segunda lição é que somos componentes privilegiados do meio de nossos alunos